Os Mapas Conceituais podem ser ferramentas viáveis na abordagem e mediação na discussão de temas polêmicos como as mudanças climáticas?

Como explorar a ação antrópica no meio ambiente, temas como as mudanças climáticas e conceitos como o efeito estufa na sala de aula?

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Os mapas conceituais são organizadores gráficos que podem ser utilizados para evidenciar os conceitos e as estruturas conceituais do mapeador e permitem, dessa forma, a otimização do processo de criação e automação de esquemas mentais nos mapeadores sobre um determinado assunto. O artigo que serviu de referência para esse seminário explora o mapeamento conceitual como ferramenta para evidenciar as concepções antes e após quatro aulas de ciências (física, química, biologia e geografia).

Apresentador
Adriano Conceição| Mestrado em Ensino de Física

Leitura preparatória

Ratinen, I., Viiri, J. & Lehesvuori, S. (2013). Primary School Student Teacher´s Understanding of Climate Change: Comparing the Results Given by Comcept Maps and Communication Analysis. Research in Science Education 43:1801-1823.

Local
Escola de Artes, Ciências e Humanidades | USP Leste
Prédio I-1 I 1o Andar | Sala 101

Dia e horário
13.nov.15 | 13:30-16:00

Agenda de apresentações
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8 Comments

  1. Um dos resultados do paper foi que 20% dos estudantes, mesmo depois das sessões, ainda continuaram pensando que o aquecimento global é causado pelos danos na camada de ozônio. Os autores afirmam que esses resultados mostram o quão difícil é mudar a maneira de pensar dos alunos.
    Por que é tão difícil mudar um conceito aprendido errado ou mal-compreendido?

  2. Não é raro ver notícias que misturam dois eventos atmosféricos diferentes: a degradação da camada de ozônio e as mudanças climáticas. Isso explica, em alguma medida, o senso comum expresso por várias pessoas ao relacionar o ozônio como o causador do efeito estufa.
    É preciso mapear os conceitos envolvidos para que tais fenômenos atmosféricos sejam distinguidos. Sem isso, é muito difícil mudar concepções alternativas adquiridas por meio de informações imprecisas. Esse é o papel do ensino de ciências.

  3. Os autores utilizam um referencial que defende a existência de uma dualidade autoritarismo/diálogo e interação/não-interação. Haveria uma forma de relacionamento mais eficiente para a aprendizagem entre autoritária ou dialogada e entre interativa ou não-interativa?

  4. Do ponto de vista cognitivo, por que aprender sobre mudanças climáticas é considerado complexo e difícil? E por que, aparentemente, nem as aulas de ciências foram capazes de aprofundar essa compreensão?

  5. Existe relação entre o termo “significativo” apresentado nos trechos do artigo: “Quando o conhecimento é significativo é mais fácil de ser internalizado.” (Ratinen 2013, p. 1821) e “Scott e Ametller (2007) salientam que o ensino de ciências significativo deve incluir aspectos dialógicos e de autoridade.” (Ratinen, 2013) e a Teoria da Aprendizagem Significativa que fundamenta os mapas conceituais?
    Se sim, qual é a relação?

  6. Mesmo após as aulas, uma parte dos estudantes permaneceram com conceitos equivocados. Conceitos ainda que equivocados podem ser considerados significativos com base na Teoria da Carga Cognitiva? Se sim, como desfazê-los?

  7. Como seriam interpretados os resultados deste estudo a luz da Teoria da Carga Cognitiva, bem como quais as limitações existentes na teoria para se fazer isso?

  8. O Mapa Conceitual colaborativo é uma boa maneira de proporcionar a interação entre os alunos. Aparentemente os autores fizeram links com os mapas de todos os alunos da classe e chamaram de Mapas coletivos. Você concorda que essa seja uma boa maneira de montar os mapas coletivos?

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